現代詩歌朗誦方法

大家都知道朗讀對於現代詩歌教學的重要意義，但現實狀況難如人願，不知有幾個學生能朗讀好現代詩歌，更不知有幾個老師能優美而順暢地朗讀一首現代詩歌。原因是多方面的，其中重要的一點就是缺乏策略、方法、技巧的指導和示範。詩歌朗讀是一種操作性很強的行為，深高巨集大的理論指導無可裨益，唯具體的操作策略方能匯入正軌，如欲改變現代詩歌朗讀教學畸形落後之現狀，必須在教學策略上下功夫。以下從幾個方面分別探析這一話題。

一、感知課文內容

許多老師把朗讀當作初步感知課文的手段，一俟學生對課文有所體認，朗讀即刻休止，名義上進行了朗讀訓練，實際上這項訓練近於荒蕪。何不採取一種相反的策略，先讓學生粗略地默讀課文，稍作準備，再來朗讀，如此一來似更有目的性、更有成效。

問題是為朗讀進行的感知課文內容包含哪些方面？具體說來，一是把握作品的思想內容、作者的感情傾向，二是把握作品的抒情層次階段、起伏高低的步驟和脈絡。例如人教版高中新教材語文1第一單元是四首中國現代詩歌，相應的《教師教學用書》在單元總體說明中一開始就提示：

這4首詩……可以共用一個“情”字來概括：《沁園春 長沙》中的革命豪情，《雨巷》中對丁香姑娘的朦朧愛情，《再別康橋》中對母校的綿綿別情，《大堰河——我的保姆》中對“母親”大堰河的赤子之情……情感“風景”可謂豐富多樣。

編寫者用精練的詞語高度概括了這些詩作的情感特點，這些感情基調也應成為朗讀者感情表達的基調。朗讀者事先應尋找相關提示，若無提示，自己要認真感受體會、總結提煉，以求朗讀內容、朗讀方式的定向的準確無誤。

再有，每首詩的情感傾向在大體一致的前提下，又呈現不同的層次，其間起伏高低參差互見。例如《沁園春 長沙》的主體感情是“革命豪情”，但我們在把握時不能簡單化，要認真體會這種豪情在全詞中的豐富複雜性。詞作上片寫景抒情，一開始展現一幅遼闊無比的壯麗畫面，革命豪情油然而生，可是一“悵”、一“問”表現了詞人心中的激昂衝動和疑慮憂思；詞作下片敘事抒情，多種情感混雜，既有回憶往事的沉醉，又有蔑視反動派的憤慨，還有要投身時代洪流中激情衝動。在朗讀時應該循著詩人的感情基調，努力表達這種基調下的多層次、多向度的豐富詩情，情感和聲調時而舒展，時而激烈；時而暢快，時而憤懣……

在對詩作的整體和分段把握之後，朗讀起來應該是心裡有些底了。無數教學的經驗和教訓告訴我們，不要一上來就快速朗讀，要稍事準備，這樣可以提高朗讀的質量。或許有人說，這樣做是否增加教學新環節，降低教學效率？不然，這種準備工作旨在幫助學生更好地把握課文，切入課文的時間更短，探入課文更深，何談效率低下？

二、認真投入感情

如果說上述“感知課文內容”屬於客觀認知、理性思考的話，那麼投入情感應屬於感興、感性、感覺的體驗，詩歌朗讀教學本來就是感性認識與理性認識相結合的一種綜合性很強的思維活動。

許多老師認為詩歌朗讀的關鍵在於技巧，或在於理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的基石（如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質），情感是詩人創作的出發點（如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這裡的“人”就是詩人），情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶（如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之於詩歌接受、傳播的重要性）。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負值，也就沒有一點感染力。

在詩歌朗讀活動中投入的情感可細分幾個層面：一是對讀詩有神聖感，認為這是崇高的精神活動，先要沉靜下來，淨化一下心靈；二是對詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，親聆謦欬，仰慕詩人心靈境界；三是對詩作產生共鳴，消除與詩作的情感隔閡、時代隔閡、空間隔閡。

前面說的《沁園春 長沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦朧愛情”，《再別康橋》“綿綿別情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多種情感紛繁複雜，其實它們有某種共同性，那便是內蘊豐厚、情味永長，非全心投入不能傳達這些情感的豐富性、深刻性，乃至獨特性和差異性。若能在朗讀之始用情在先，情致高昂，必引人視聽、奪人心魄。

可惜當下詩歌教學的天下，能有幾位師生滿懷激情、深情、悲情、憂情、憤情地朗讀詩作，產生強烈的動情效果？

三、把握抑揚頓挫

我們有時聽到老師指導學生朗誦詩歌，只有抽象而概略地說“好好地朗讀”“要朗讀得更好一點”，其實對學生並無多大激勵和推進作用；不如教學生學會抑揚頓挫地朗讀，變粗樸的朗讀為優美高雅地朗讀。抑揚頓挫不是朗讀藝術的全部，為什麼在此單獨提及？因為抑揚頓挫是詩歌朗讀的最基本要領，更重要的它是學生進入朗讀藝術之門的必備鑰匙，老師稍作提示，學生稍作應變，朗讀水平應能提高一層。

抑揚頓挫包含哪些內容？大概有語音高低、語調輕重、氣息強弱、節奏快慢等，其中最重要的是兩條，一是語音高低，二是節奏快慢。把握好了這些，抑揚頓挫自然發生，詩歌朗讀的藝術效果也自然發生。其實都不必刻意追求，只要順著詩句的自然語音狀態來讀，順著詩句的自然節奏來讀，何愁不有抑揚頓挫的效果。

試舉幾例：

攜來 百侶 曾遊。
平平 仄仄 平平

憶 往昔 崢嶸 歲月 稠。
仄 仄入 平平 仄仄 平

詞作本來就按平仄格式填寫，平聲、仄聲、入聲錯落有致，平聲悠揚，仄聲、入聲短促，自然而然地產生抑揚頓挫。這裡平聲突出，兩詞句連貫下來平起又平收，聲調以悠揚為主，表達了詞人回憶往昔生活的舒緩心態、悠然心語。或許有人說古詩詞格律使然，現代詩歌未必作如是觀，不然，徐志摩詩作就極盡現代白話詩語的藝術特色，頗有不亞於前賢的吟味效果。

輕輕地 我 走了，
平平 仄 仄

正如 我 輕輕地 來；
仄平 仄 平平 平

第一句先平後仄，後一句先仄後平，中間平仄互襯，細味之，一種濃濃的留戀眷顧之情環繞在輕重高低的平聲仄語中。

詩歌是語言文字的藝術，語言文字是顯性的，“詩”是隱性的，詩的抑揚頓挫隱藏其中，非有眼力者不得見識；文字排列的詩呈一種呆板的線性、平面的狀態，朗讀者務必使之“立體化”，生出靈性來。例如《雨巷》：

她 靜默地 遠了，遠了，

其中兩個“遠了”朗讀起來輕重高低肯定是不一樣的，不妨引導學生稍加分辨，要生出變化；再如郭沫若《天狗》有三個反覆句：

我飛跑，
我飛跑，
我飛跑，

怎麼把握語音語氣語調？肯定不能朗讀一個腔調、一種語式，也要生出變化。

說到詩歌的語言節奏，可能問題相對簡單一些。古詩的語言節奏是天然形成的，朗讀者無師自通能掌握；現代詩歌的語言節奏則需要朗讀者自行分割，在他的眼裡詩歌不是文字的排列，而是詞或片語的排列，按詞和片語朗讀，使語言節奏分明瞭然。而且這種劃分非常簡單，學生嘗試幾次即順應了，順應之後再朗讀，狀況即刻改觀。

人教版七年級上冊《教師教學用書》為朗讀《天上的街市》的語言節奏作了示範，這裡擷取片段：

你看，/那淺淺的/天河，
定然是/不甚/寬廣。
那/隔著河的/牛郎/織女，
定能夠/騎著牛兒/來往。

人教版高中新教材語文1《教師教學用書》為朗讀《雨巷》的語言節奏作為示範，這裡可擷取片段：

像/夢中/飄過
一枝/丁香的，
我身旁/飄過/這女郎；
她/靜默地/遠了，/遠了，
到了/頹圮的/籬牆，
走盡/這雨巷。

當然，這些劃分不具有“唯一性”，可以有不同的劃分形式。而且在朗讀時還可以根據個人的理解和現場的需要重新整合，有的節奏可快，快到幾個節奏合併起來，有的節奏可慢，慢到一字一頓，字字千斤。

其實詩歌語言的節奏說到底是詩歌情感節奏的表現形式，詩人心旌飄蕩，情動於中而言成於詩，詩語節奏映現著情感的節奏；朗讀者激情滿貯、不能自已而吐納珠玉之聲，詩語節奏渾然天成。因此所謂抑揚頓挫應有二義，一是語言形式的抑揚頓挫，一是情感跌宕起伏的抑揚頓挫，其中後者最為根本，古人所謂“情根言苗”良有以也。

四、做好各種標記

一些老師給學生講授一些朗讀的方法、要領，卻只停留在“口耳之學”上，缺少更進一步的有效訓練。詩歌朗讀訓練最好直觀化，將訓練所得的方法、要領等外化於各種符號標記，這種最簡便的訓練方法，對學生來說也是最為有效的方法。何止詩歌朗讀教學行之有效，那些播音員、朗誦藝術家在處理朗讀文字時也必須運用一整套慣用的符號，以確保朗讀、朗誦正確無誤。

處理詩作文字的符號體系是簡便易行的，只要稍微熟悉一下即運用自如。下面用一些常見的符號舉例說明：

升調（ ）：誰主沉浮？ （響亮地提出問題）

降調（ ）：冷漠，悽清，又惆悵。 （情緒極為低落，壓抑著聲調）

緊連（ ）：看萬山紅遍， 層林盡染。（“看”這動詞不光管著“萬山”，還管著“層林”，乃至後面的“漫江”“百舸”“鷹擊”“魚翔”等，所以“層林”應與前句意和氣都緊連）

稍停（ ）：撐著油紙傘， 獨自（“獨自”屬跨行，即與本行相隔而與下一行相連）

著重（　 ）：一個丁香一樣的

感嘆（ ！ ）：浪遏飛舟？!(名為置疑，實為堅決，加一感嘆號表斬釘截鐵之氣勢)

緊促（ ）：我把一切的星球來吞了（此長句為排比句之一，極顯氣勢，字字緊連，間不容髮，一氣呵成）

漸無（……）：不帶走一片雲彩。……（一是體現徐詩輕柔風格，二是與“悄悄地”相應）

不過，給詩作配以各種標記不能只看重其結果，而更要看重過程，注重對文字的把握和處理，揣摩各種符號的合理運用，將隱藏在字裡行間的情感生命和情感世界顯性化、立體化。假如做得相反，只求眼花繚亂地畫滿符號便以為大功告成，不計較對詩作的深層內蘊的正確理解和對詩作形式的合理把握，那是事倍功半的甚至是無效的訓練。另外，給詩作配以各種標記是非常瑣細的事，可能學生各帶著自己的理解，做起來五花八門，這沒關係，只要他們認真做了就是了不起的進步，肯定比沒有標記朗讀得更好，假以時日必有大長進。

記得幾年前有一次在遼寧本溪聽了一堂七年級上學期的課，一位年輕的老師上冰心小詩《紙船》，我發現所有同學都在詩行上劃分了節奏，感到驚異。下課問學生怎麼操作的，回答說“老師講第一首詩就教我們這麼做了，後來我們自己劃了”。整堂課下來學生朗讀有模有樣的，或許跟學生自己做標記不無關係吧。藉此推薦讀詩標記法。

以上談的是詩歌朗讀的策略，“節外生枝”冒出一個問題：同樣是抒情類作品散文又如何朗讀？理當另文解析，不過可以稍立片說：參考詩歌朗讀策略，散文也能讀出詩味來。詩歌是文學的精華，朗讀詩歌難之又難，詩歌朗讀好了散文朗讀應不在話下。

大家都知道朗讀對於現代詩歌教學的重要意義，但現實狀況難如人願，不知有幾個學生能朗讀好現代詩歌，更不知有幾個老師能優美而順暢地朗讀一首現代詩歌。原因是多方面的，其中重要的一點就是缺乏策略、方法、技巧的指導和示範。詩歌朗讀是一種操作性很強的行為，深高巨集大的理論指導無可裨益，唯具體的操作策略方能匯入正軌，如欲改變現代詩歌朗讀教學畸形落後之現狀，必須在教學策略上下功夫。以下從幾個方面分別探析這一話題。

一、感知課文內容

許多老師把朗讀當作初步感知課文的手段，一俟學生對課文有所體認，朗讀即刻休止，名義上進行了朗讀訓練，實際上這項訓練近於荒蕪。何不採取一種相反的策略，先讓學生粗略地默讀課文，稍作準備，再來朗讀，如此一來似更有目的性、更有成效。

問題是為朗讀進行的感知課文內容包含哪些方面？具體說來，一是把握作品的思想內容、作者的感情傾向，二是把握作品的抒情層次階段、起伏高低的步驟和脈絡。例如人教版高中新教材語文1第一單元是四首中國現代詩歌，相應的《教師教學用書》在單元總體說明中一開始就提示：

這4首詩……可以共用一個“情”字來概括：《沁園春 長沙》中的革命豪情，《雨巷》中對丁香姑娘的朦朧愛情，《再別康橋》中對母校的綿綿別情，《大堰河——我的保姆》中對“母親”大堰河的赤子之情……情感“風景”可謂豐富多樣。

編寫者用精練的詞語高度概括了這些詩作的情感特點，這些感情基調也應成為朗讀者感情表達的基調。朗讀者事先應尋找相關提示，若無提示，自己要認真感受體會、總結提煉，以求朗讀內容、朗讀方式的定向的準確無誤。

再有，每首詩的情感傾向在大體一致的前提下，又呈現不同的層次，其間起伏高低參差互見。例如《沁園春 長沙》的主體感情是“革命豪情”，但我們在把握時不能簡單化，要認真體會這種豪情在全詞中的豐富複雜性。詞作上片寫景抒情，一開始展現一幅遼闊無比的壯麗畫面，革命豪情油然而生，可是一“悵”、一“問”表現了詞人心中的激昂衝動和疑慮憂思；詞作下片敘事抒情，多種情感混雜，既有回憶往事的沉醉，又有蔑視反動派的憤慨，還有要投身時代洪流中激情衝動。在朗讀時應該循著詩人的感情基調，努力表達這種基調下的多層次、多向度的豐富詩情，情感和聲調時而舒展，時而激烈；時而暢快，時而憤懣……

在對詩作的整體和分段把握之後，朗讀起來應該是心裡有些底了。無數教學的經驗和教訓告訴我們，不要一上來就快速朗讀，要稍事準備，這樣可以提高朗讀的質量。或許有人說，這樣做是否增加教學新環節，降低教學效率？不然，這種準備工作旨在幫助學生更好地把握課文，切入課文的時間更短，探入課文更深，何談效率低下？

二、認真投入感情

如果說上述“感知課文內容”屬於客觀認知、理性思考的話，那麼投入情感應屬於感興、感性、感覺的體驗，詩歌朗讀教學本來就是感性認識與理性認識相結合的一種綜合性很強的思維活動。

許多老師認為詩歌朗讀的關鍵在於技巧，或在於理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的基石（如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質），情感是詩人創作的出發點（如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這裡的“人”就是詩人），情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶（如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之於詩歌接受、傳播的重要性）。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負值，也就沒有一點感染力。